Carta a mi padre



Carta a mi padre

Querido papá, Ya ves, en castellano. Supongo que es la primera vez. Con todo, no debería sorprenderte: la carta que estás leyendo sirve de prólogo a un conjunto de artículos que fueron en su día publicados en esta lengua en la prensa periódica. Si en lugar de una carta destinada a ti tuvieras delante de los ojos un prólogo convencional, no creo que el idioma te sorprendiera lo más mínimo. El problema es el género, claro, y esta sensación de que te estoy hablando en una lengua extraña. Por si te sirve de consuelo, a mí me pasa lo mismo. Pero, en fin, también me digo que una lengua, al cabo, no es sino un instrumento, un sistema de signos compartido que utilizamos para comunicarnos. Qué te voy a contar. Y el castellano, aun cuando no haya sido nunca el idioma en que tú y yo nos relacionamos, también lo compartimos, claro.

El caso es que este libro reúne, como te comentaba, una serie de artículos. Tratan de la enseñanza y de la lengua. Pero, sobre todo, tratan de cómo la enseñanza y la lengua han servido para conformar la Cataluña actual. Estarás de acuerdo conmigo en que el tema promete. Detrás de semejante enunciado, uno podría ver —con algo de imaginación, lo admito— una reedición del noucentisme de los Pijoan, Ors, Fabra y Carner, con sus escuelas, sus bibliotecas, sus colecciones de clásicos, sus gramáticas, sus diccionarios, sus traducciones y hasta sus ensoñaciones. Puro humanismo, en definitiva. Nada, olvídate; las cosas no han ido por ahí. Ni siquiera por la senda que parecía anunciar tu viejo amigo Pere Ribera en el Bachillerato Español del Liceo Francés de Barcelona, primero, y luego en la escuela Aula. Demasiado elitista, bien lo sabes. Ni siquiera, y perdona que recurra a ti, por la que tú mismo trazaste en el Instituto Montserrat o en las dos universidades donde impartiste clase, la de Barcelona —la Central, la llamaste siempre— y la Autónoma. No, todo ha sido mucho más triste.

Es verdad que a tu muerte, en julio de 1984, las cosas todavía tenían el color de siempre. Quiero decir que entonces, por ejemplo, un profesor todavía podía leer a sus alumnos la famosa carta de Gargantua a Pantagruel sin que lo tomaran por un enajenado. No sé si la recuerdas: es aquella en la que el padre le indica al hijo cómo ha de comportarse durante su estancia en París para sacar el máximo provecho de estos años cruciales en su formación y para hacerse merecedor, al término de sus estudios, a su propia bendición. Qué lenguas debe aprender; cómo tiene que conformar su estilo; lo mucho que le van a ayudar las artes liberales —la geometría, la aritmética, la música y la astronomía—; cuán importante es que conozca la historia en su conjunto; hasta qué punto el dominio del derecho civil sólo se alcanza confrontando sus textos con la filosofía; de qué modo puede adquirir un conocimiento perfecto del organismo humano, y tantos otros consejos. Sí, seguro que la recuerdas. Rabelais le añadió una apostilla, con una analogía final muy bella y muy cierta: «Cuando Pantagruel recibió esta carta vio aumentar su buen ánimo, y se dispuso a aprovechar más que nunca; viéndole estudiar y aprender, se hubiera dicho que los libros eran para su espíritu como la leña para el fuego, pues sin cesar se hacía fuerte y poderoso».

Fíjate en que estas palabras, viejas de casi cinco siglos, no dicen nada del otro mundo, nada que una persona sensata, sea cual sea su grado de cultura, no haya pensado mil veces acerca de la educación. Me figuro que en tus tiempos habrían pasado incluso inadvertidas. ¿Que la educación sólo es posible si se respeta el principio autoridad? Pues claro. ¿Que toda educación es inútil si no media, por parte del interesado, el esfuerzo necesario? Evidente. ¿Que educar consiste, sobre todo, en transmitir unos conocimientos, en actualizar el legado de la tradición? Faltaría más. En el fondo, la educación no puede ser sino conservadora. Alguien tan poco sospechoso de conservadurismo como la filósofa Hannah Arendt ya dijo a mediados del pasado siglo que una educación que renuncia a la autoridad y a la tradición está renunciando, a un tiempo, a su propia naturaleza. Y lo grave es que Arendt, con sus palabras, no hacía ningún ejercicio de anticipación; se limitaba a describir lo que sucedía en aquellos momentos en Estados Unidos, donde residía. Aunque, si bien se mira, sí anticipaba algo: lo que podía ocurrirle a la vieja Europa si no tomaba nota del aviso y se dejaba llevar por experimentos pedagógicos de un calibre semejante.

Y el caso es que en esas estamos. En Europa y, en especial, en España. Y, dentro de España, de forma notable en Cataluña. Insisto en que todo esto, a ti, no puede por menos que parecerte inconcebible. A tu muerte nadie alcanzaba aún a vislumbrar el desastre. Suele ocurrir con esta clase de movimientos de tierras; los primeros síntomas únicamente los perciben algunas mentes preclaras. Yo creo que a comienzos de los ochenta todo el mundo daba por hecho que la educación debía modernizarse. Como la sociedad, como el país entero. Salíamos de una dictadura interminable y estábamos entrando poco a poco en el mundo. No sabes el daño que nos ha causado el franquismo. Perdón: sí lo sabes, pero sólo en parte. Conoces perfectamente qué es eso de vivir sin libertad, sin democracia. Marcó tu vida, y la de tantos españoles. Pero no llegaste a conocer, en cambio, los efectos postreros, las réplicas del temblor con las que nadie parecía contar en aquellos años felices de la Transición. Para que me entiendas, te diré que el franquismo se ha convertido en un gran tabú, en la mismísima encarnación del mal. Es algo de lo que no puede hablarse, como no sea para certificar que todo cuanto pasó en aquellas tres largas décadas debe ser borrado de la historia. Imposible realizar un análisis serio, frío, documentado. Por supuesto, no todo el mundo opina lo mismo. Pero son pocos, sobre todo en Cataluña, los que se atreven a alzar la voz para recordar que había cosas, en aquel régimen, dignas de ser conservadas. El modelo educativo, por ejemplo. No en su totalidad, claro está, pero sí en lo que podríamos llamar su esencia. Es decir, en lo que tenía de continuidad con respecto a la enseñanza tradicional, ya fuera la vinculada a la Iglesia —aquí tienes otro tópico, el de que toda la enseñanza religiosa fue perniciosa—, ya fuera la de aquella República liberal que tanto prometía y en tan poco quedó. Pues bien, este cordón umbilical que muchos profesores de enseñanza media contribuisteis a salvar, con vuestro esfuerzo y vuestro ejemplo, durante casi cuarenta años, de las miserias morales e intelectuales del régimen franquista, se ha ido al traste. Y, ¡oh paradoja!, por franquista, precisamente.

No quisiera aburrirte con algo que encontrarás suficientemente explicado —así lo espero, al menos— en los artículos que vienen a continuación. De todos modos, debo advertirte ya desde este momento de que esta operación de derribo, aunque parezca obra del diablo, tiene responsables. Sin la feliz conjunción de la izquierda y el nacionalismo todo esto no habría ocurrido. Te cuento cómo fue. En 1990 los socialistas aprobaron una nueva ley orgánica, la LOGSE, que ponía patas arriba el modelo de enseñanza tradicional. Sólo unos datos para que veas el alcance de la remoción: el Bachillerato, que como sabes ya había perdido mucho peso con la reforma de Villar Palasí, quedaba reducido a dos tristes anualidades; aparecía la Secundaria, lo que permitía alargar el periodo de enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años y escolarizar a la fuerza a muchos jóvenes que, a esa edad y en condiciones normales, ya estarían preparándose para su inserción en el mundo laboral; se implantaba la igualdad por decreto, eso es, la nivelación por abajo, con alumnos que pasaban de curso aunque tuvieran todas las asignaturas suspendidas; y el profesorado sufría una igualación similar, puesto que los maestros se codeaban con los agregados de instituto, y los catedráticos —por lo menos en Cataluña— debían conformarse con tener la condición de tales. La consecuencia última de todo ello fue que los colegios y los institutos se convirtieron en una prolongación de la guardería, hasta el punto de que, a estas alturas, incluso la universidad empieza a semejar ya un parvulario. Sí, lo que lees. La enseñanza actual, así la inferior como la superior, no posee otro objetivo que el de entretener a los usuarios de las aulas. Y cuando este entretenimiento se vuelve imposible porque alguno de estos alumnos, o un grupo de ellos, o una clase entera, se comportan en el centro como si estuvieran en la calle, el profesor se ve obligado a abandonar su papel de monitor infantil para asumir el de celador de un correccional. Todo muy educativo, como habrás podido comprobar.

A eso nos ha llevado la izquierda, con su negativa a reconocer que la principal función de la enseñanza ha de ser la transmisión del conocimiento; con su rechazo de la memoria, la autoridad, el mérito y el esfuerzo; con su apología del peterpanismo, y con su defensa de la igualdad como valor y aspiración supremos, igualdad a la que todos estamos sujetos y ante la que nada valen ni la libertad ni la excelencia. ¡Cuánta razón tenía Cándido en su última Tercera en Abc cuando reivindicaba la necesidad de la jerarquía —eso es, de la autoridad— con el argumento de que la alternativa a las imprescindibles graduaciones jerárquicas no es la igualdad, sino la tiranía, el imperio de la fuerza bruta! Pero no ha sido sólo la izquierda. El nacionalismo también ha colaborado lo suyo. Y esto del nacionalismo entiéndelo, por favor, no como algo privativo de los vascos y los catalanes —y, si tanto me apuras, de los gallegos—, sino como algo mucho más hondo y difuso. En definitiva, entiéndelo como un saco enorme donde caben también los regionalismos más burdos y los localismos más groseros. Y es que la LOGSE, entre otras muchas barbaridades, permitía asimismo que la definición de la mitad de los contenidos fuera competencia de las comunidades autónomas. Vaya, que el Estado —el central, que es el que cuenta— sólo se reservaba la otra mitad. No cuesta mucho imaginar el efecto que esta descentralización de las competencias ha producido en la cultura de los jóvenes españoles. Seguramente el adjetivo que conviene a esta cultura es «subsidiaria». Sí, la cultura de nuestros bachilleres, o de nuestros secundarios, o de nuestros primarios, puesto que muchos ni siquiera superan los ciclos iniciales, proviene de la aplicación del principio de subsidiariedad. Y este principio, cuya eficacia en lo tocante a la administración de los asuntos públicos es harto discutible, trasladado al terreno de la enseñanza da como resultado unos conocimientos que a duras penas traspasan el límite del barrio o del pueblo en que se halla ubicado el centro educativo. Se trata, sin duda alguna, del triunfo de lo particular frente a lo general, de lo que separa y singulariza frente a lo que une y universaliza. En lugar de enseñar a nuestros jóvenes lo que, de otra forma, difícilmente alcanzarán a conocer por sí mismos, se les predica las maravillas de lo obvio, de lo que tienen a mano, de lo puramente accesorio, por insignificante y consabido.

Pero esta plaga de localismo, a la que, gracias sobre todo a la LOGSE, no es ajena ya ninguna parte de España, adquiere unas dimensiones descomunales allí donde el nacionalismo gobierna. Porque no sé si sabes que el nacionalismo en cuanto toma el poder no lo suelta. ¡Qué tontería la mía: claro que lo sabes! Lo viviste durante la Segunda República, con Seis de Octubre incluido. Y más recientemente, en esa democracia de nuevo cuño de la que disfrutaste y de la que los demás seguimos disfrutando, volviste a vivirlo, poco antes de tu muerte, cuando Pujol pasó de una minoría pelada a una mayoría indiscutible. Por no hablar más que de regímenes democráticos, que entre uno y otro momento tuviste también tu ración de nacionalismo dictatorial —español, en este caso—. Pues, fíjate, han pasado 22 años desde aquella mayoría absoluta de Pujol y estamos igual. Es decir, con nacionalismo. Y en el País Vasco tres cuartos de lo mismo. Y en Galicia, desde hace poco más de un año, también. Y en todas estas comunidades el nacionalismo ha tenido siempre una preocupación mayor: preservar «la lengua propia», así llamada en los respectivos estatutos de autonomía por obra y gracia de este mismo nacionalismo —y por la inacción, claro está, del resto de las fuerzas políticas, y en especial de los dos grandes partidos nacionales, que cedieron en este punto sin atisbar lo que se les venía encima—. Porque la consideración de que las lenguas no son un asunto estrictamente individual, de cada uno de los hablantes, sino propias de un lugar y poseedoras, en consecuencia, de un áurea colectiva, histórica y simbólica; la consideración, en suma, de que hay lenguas de un territorio y lenguas que no lo son, no sólo determina la primacía de un idioma con respecto al otro —que, para más inri, es el idioma oficial del Estado y el hablado por la mayoría de la población, incluso en el territorio en cuestión—, sino que representa, inevitablemente, una fractura social, unos ciudadanos de primera y otros de segunda, unos más propios y otros más impropios.

Cataluña es tal vez la comunidad donde este proceso se ha llevado más lejos. En parte, por la ventaja que supone que las dos lenguas oficiales sean tan próximas. Este bilingüismo que los catalanes tenemos tan arraigado y que nos permite mantener conversaciones en las que ambos idiomas se mezclan y entrecruzan del modo más natural, hasta el punto de que cada interlocutor puede servirse de su lengua materna o de la otra según le plazca o le convenga, es el que ha permitido, al cabo, uno de los mayores abusos concebibles en un régimen democrático: la conculcación de los derechos individuales del conjunto de los ciudadanos en aras de unos supuestos derechos colectivos que no favorecen más que a una parte de estos ciudadanos. Por supuesto —y basta mirar al País Vasco para cerciorarse de ello—, el intento se habría producido igualmente de no haber habido entre las lenguas tantas semejanzas; pero es evidente que habría encontrado muchísimos más obstáculos y quién sabe si el desenlace no habría sido también distinto.

El caso es que hoy en Cataluña toda la enseñanza pública obligatoria se imparte, por fuerza, en catalán. Sólo en algunos cursos de Bachillerato, y en algunos —pocos— centros privados, se dan las clases en castellano, además de en catalán, inglés, francés, alemán o el idioma que se tercie. Así está la cosa. Y, dejando a un lado esa similitud entre las lenguas a la que me refería hace un momento y que tan fáciles ha puesto las cosas, ¿sabes cómo hemos llegado hasta aquí, cómo ha sido posible todo esto? Quizá no lo sepas, pero seguro que lo intuyes. Sí, la autonomía, la famosa potestad de cada comunidad para gestionar sus asuntos; de aquí viene todo, en efecto. Por eso la LOGSE fue tan bien recibida en Cataluña, y por eso una coalición como Convergència i Unió, tan renuente, en principio y por principio, a las utopías izquierdistas y a los falsos igualitarismos, y tan favorable, en cambio, a la meritocracia, se avino al pacto. Dicen que sarna con gusto no pica. Y es que, si la sarna la traía la izquierda, el gusto lo experimentaba el nacionalismo al aprovechar el inicio de la reforma educativa para implantar la inmersión lingüística en los primeros niveles de la enseñanza y convertir poco a poco el catalán en la única lengua de la escuela. Tras más de tres lustros de inmersión continuada, hasta los propios estrategas educativos reconocen haber alcanzado sus últimos objetivos en el aula. Eso sí, enseguida añaden que, una vez dominada el aula, ahora van a por el pasillo, el patio y el entorno.

Como te decía al comienzo de la carta, este libro reúne una serie de artículos que tratan de la enseñanza y de la lengua. Confío en que te gusten. Y en que no te entristezcan demasiado. Es cierto: habría podido ahorrarme estas líneas e, incluso, la edición de lo que viene detrás. Pero me parece importante —modestamente importante, por supuesto— que quede constancia de lo ocurrido en esta tierra que nos vio nacer. Jean-François Revel dejó escrito que «el arte pedagógico debe concebir la enseñanza en función de las necesidades del alumno, es decir, sus necesidades de progreso; no en la adaptación a su ignorancia presente». Estoy convencido de que harías tuyas sus palabras; jamás entendiste la enseñanza de otro modo, y así lo transmitiste siempre a tus alumnos —que, en tu caso, fueron más bien alumnas—. De ahí que no pueda por menos que alegrarme de que no hayas vivido este hundimiento, este desastre, de que te hayas ahorrado estas dos largas décadas de decadencia que yo he referido mayormente a Cataluña, pero que, quitando la cuestión de la lengua, podemos aplicar por igual a España entera y a buena parte de Europa. Con todo, no vayas a creer que la gente te olvida; al contrario. Debes saber que sigo encontrando por estos mundos de Dios no pocas mujeres y algún hombre que, al oír mi apellido, me preguntan al punto si tengo alguna relación con el doctor Pericay —el «Pere» o el «Pedro» no suelen pronunciarlos—. Y que en cuanto les digo que sí, que ese doctor era, en efecto, mi padre, no sólo te cubren de halagos hasta hacerme sonrojar, sino que aseguran no haber tenido jamás, en toda su vida académica, un profesor como tú. Como comprenderás, el hijo, en tales circunstancias, no cabe en sí de gozo. Y de orgullo.

No hace mucho me ocurrió con Nebrera. Sí, Nebrera, Montserrat. Fue de las últimas que pasaron por tus clases en el Instituto. Y, al parecer, era una alumna excelente, de estas que surgen muy de tarde en tarde. Seguro que la recuerdas: sentía por ti verdadera devoción. Y seguro que recuerdas también el disgusto que te llevaste en el último curso de Bachillerato cuando te enteraste de que había elegido la carrera de Derecho como primera opción. Claro, tú confiabas en que haría Filología Clásica, que al fin y a la postre era lo que le apasionaba y para lo que estaba, a tu juicio, realmente dotada. Por lo que me contó la propia Montserrat, lo de estudiar Derecho fue sobre todo cosa de sus padres, que no veían nada claro —y no les faltaba razón— eso de que la hija tuviera que ganarse la vida con el latín y el griego. De todas formas, me gustaría que supieras que Nebrera no te falló: al cabo de unos años, ya licenciada en Derecho, se matriculó en Filología Clásica. Y terminó la carrera. Aunque, eso sí, parece que iba tan bien preparada que al principio estuvo en un tris de dejarlo, porque se aburría.

Ya ves, lo que sembraste no ha sido en balde. Otra cosa es si alcanzará a cubrir muchas generaciones. Porque lo que ha venido después, lo que ahora se enseña y se aprende en esas mismas aulas que tú llenaste con tus clases, no lleva trazas de poderse arreglar. Para qué engañarse. La enseñanza ya no es ese legado que los padres dejaban a sus hijos para que pudieran abrirse paso en la vida. La carta de Rabelais queda ciertamente muy lejos. La educación se ha convertido en un trámite, en una pérdida de tiempo. Como el servicio militar de antaño. Hoy en día sólo existe una forma de aprovechar esos años jóvenes, y es pagando. Y para pagar hay que tener dinero. Entonces sí, entonces uno todavía puede encontrar una escuela que merezca la pena. Menuda injusticia, ¿verdad? Fíjate, si en tus tiempos la educación hubiera sido eso, tú, por ejemplo, no habrías sido lo que fuiste. Porque no tenías dinero, porque tu familia era de clase humilde. Si fuiste lo que has sido es en gran parte gracias a la educación, al valor que tenía entonces el sistema de enseñanza. La otra parte la pusiste tú, por supuesto, con tu afán de superación, con tu exigencia constante, con tu voluntad de sacar el máximo provecho de tus capacidades. Luego, no podía ser de otro modo, ya desde la cátedra proyectaste esa misma voluntad sobre las capacidades de tus alumnos. Sí, permíteme que lo ponga por escrito: encarnabas la dignidad de lo público, algo que nadie sabe, a estas alturas, adónde ha ido a parar.

Por lo demás, y aun cuando el mundo no invita precisamente a la esperanza, nosotros seguimos adelante. Teniendo tu ejemplo muy presente. Ni yo, ni el resto de la familia, ni quienes tuvieron la suerte de conocerte te olvidamos. Un beso,

Xavier